Рукавицин максим сергеевич мгоу

Краткая справка

ИП Рогожин Максим Евгеньевич зарегистрирован 7 апреля 2022 г. регистратором Межрайонная инспекция Федеральной налоговой службы № 46 по г. Москве. Основным видом деятельности является «Ремонт компьютеров и периферийного компьютерного оборудования». ИП присвоены ИНН 773206715273 и ОГРНИП 322774600226207.

Руководство

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Певцова Елена Александровна

Ректор Московского государственного областного университета

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Климчукова Вера Николаевна

Заведующий кафедрой русской литературы 20 века факультета русской филологии МГОУ

Кандидат филологических наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Киселева Ирина Александровна

Заведующий кафедрой русской классической литературы факультета русской филологии МГОУ, Профессор

Доктор филологических наук, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Шмелева Анна Вячеславовна

Заведующий кафедрой методики преподавания русского языка и литературы факультета русской филологии МГОУ, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Копосов Лев Феодосьевич

заведующего кафедрой истории русского языка и общего языкознания факультета русской филологии МГОУ, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Шаповалова Татьяна Егоровна

Заведующий кафедрой современного русского языка имени профессора П. Леканта факультета русской филологии МГОУ, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Папуша Ирина Сергеевна

заведующего кафедрой славянской филологии и культуры коммуникаций факультета русской филологии МГОУ, Профессор

Доктор филологических наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Козин Александр Александрович

заведующего кафедрой истории зарубежных литератур факультета русской филологии МГОУ, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Егоров Владимир Георгиевич

Заведующий кафедрой политологии и права факультета истории, политологии и права МГОУ

Доктор экономических наук, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Журавлев Валерий Васильевич

заведующего кафедрой новейшей истории России факультета истории, политологии и права МГОУ, Профессор

Доктор исторических наук, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Фукс Александр Николаевич

Заведующий кафедрой методики преподавания истории, политологии и права факультета истории, политологии и права МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Багдасарян Вардан Эрнестович

Декан факультета истории, политологии и права МГОУ, Заведующий кафедрой истории России средних веков и нового времени факультета истории, политологии и права МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Хорихин Вячеслав Валерьевич

Заведующий кафедрой истории, культуры и социального развития Московской области факультета истории, политологии и права МГОУ, Доцент

Кандидат исторических наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Смоленский Николай Иванович

заведующего кафедрой всеобщей истории, археологии и методологии исторической науки факультета истории, политологии и права МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Абрамова Елена Ивановна

Заведующий кафедрой теории и практики английского языка факультета романо-германских языков МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Скуратов Игорь Владимирович

Заведующий кафедрой романской филологии факультета романо-германских языков МГОУ, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Акимова Наталия Владимировна

Заведующий кафедрой лингводидактики факультета романо-германских языков МГОУ

Кандидат педагогических наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Левченко Марина Николаевна

Заведующий кафедрой германской филологии факультета романо-германских языков МГОУ, Профессор

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Шабанова Вероника Петровна

Декан факультета романо-германских языков МГОУ, И. заведующего кафедрой английской филологии факультета романо-германских языков МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Жирова Ирина Григорьевна

Заведующий кафедрой переводоведения и когнитивной лингвистики лингвистического факультета МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Харитонова Елена Юрьевна

Заведующий кафедрой индоевропейских языков лингвистического факультета МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Вековищева Светлана Николаевна

Декан лингвистического факультета МГОУ, Заведующий кафедрой восточных языков лингвистического факультета МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Холстинина Татьяна Владимировна

Заведующий кафедрой теории языка, англистики и прикладной лингвистики лингвистического факультета МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Куликов Дмитрий Александрович

декана медицинского факультета МГОУ

Доктор медицинских наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Ефимова Татьяна Михайловна

декана факультета естественных наук МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Мельников Тимур Николаевич

Декан факультета психологии МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Леонов Владимир Владимирович

Декан факультета безопасности жизнедеятельности МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Рукавицин Максим Сергеевич

декана факультета специальной педагогики и психологии МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Кулишенко Ирина Владимировна

Декан факультета физической культуры МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Хаулин Алексей Николаевич

декана факультета технологии и предпринимательства МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Чистов Павел Дмитриевич

Декан факультета изобразительного искусства и народных ремесел МГОУ

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Барабанова Наталья Николаевна

Декан физико-математического факультета МГОУ

Кандидат физико-математических наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Надысева Эльвира Ханифовна

Декан юридического факультета МГОУ

Кандидат юридических наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Фонина Татьяна Борисовна

Декан экономического факультета МГОУ

Кандидат экономических наук, Доцент

Рукавицин максим сергеевич мгоу

Шаталова Ольга Викторовна

Декан факультета русской филологии МГОУ

Организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с минимальными нарушениями слуха в условиях центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения

Цель: проведение специалистами центра коррекции и реабилитации консультативно-просветительской работы с родителями, воспитывающими детей с минимальными нарушениями слуха, и учителями начальных классов массовых школ, работающими с такими детьми.

Содержание этого этапа сопровождения реализуется через организацию консультативной работы с родителями и проведение методического семинара для учителей начальных классов, обучающих детей с минимальными нарушениями слуха. Необходимость проведения методического семинара для учителей обусловлена недостаточностью знаний педагогов об особенностях обучения учащихся с минимальными нарушениями слуха. Такой вывод был сделан на основе анкетирования учителей начальных классов. Всего в анкетировании приняло участие 22 учителя начальных классов школ №№ 56, 27, 76, 64 Орджоникидзевского района г. Новокузнецка. Анкеты построены следующим образом: 1. Расположение вопросов исключает многократное повторение вопросов с одной и той же оценкой. Вопросы расположены в такой последовательности, которая исключает влияние наиболее общих ответов на частные, и по принципу нарастающей сложности. Вопросы расположены таким образом, что механическое заполнение анкеты приведет к противоречиям и позволит установить верификацию анкеты.

Анкетирование учителей показало, что значительная часть педагогов (58,5%) встречались с проблемой обучения детей- с небольшими нарушениями слуха. По словам педагогов, никаких особых методов, приемов и средств обучения по отношению к учащимся с небольшими нарушениями-слуха они не применяли, за исключением посадки ребенка за первой партой среднего ряда. При этом, абсолютное большинство педагогов (82%), знакомы с основными проявлениями нарушений слуховой функции. В качестве особенностей, характерных для детей с небольшим снижением слуха, педагоги отмечали речевые нарушения (в том числе нарушения письма), проблемы привлечения внимания ребенка, недостаточное восприятие и понимание устных инструкций,, предъявляемых учителем, неуверенность в ответах на вопросы, задаваемые устно (Таблица 13).

При ответе на вопрос об основных направлениях педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха, учителя начальных классов ограничивались упоминаниями о необходимости логопедической работы, работы по развитию речи, применению слуховых аппаратов.

Особенности учащихся с небольшим снижением слуха Особенности учащихся с МНС Кол-во учителей, отмечающих данную особенность нарушения речи 18 чел. (82%) проблема привлечения внимания 15 чел. (68%) отвлекаемость (рассеивание внимания) 14 чел. (64%) недостаточное восприятие и понимание устных инструкций 17 чел. (77%) неуверенность в ответах на вопросы, заданные устно 12 чел. (56%) Анализ анкет учителей начальных классов выявил недостаточный уровень компетентности педагогов в области вопросов оказания педагогической помощи детям с небольшими нарушениями слуха. Мы пришли к выводу, что необходимо проведение методического семинара, включающего в себя основы коррекционной педагогики и специальной психологии, основ сурдопедагогики. Необходимо отметить, что недостаток знаний педагогов в области специальной педагогики объясняются квалификацией – все учителя, которые участвовали в анкетировании, имеют квалификацию «Учитель начальных классов». Очевидно, необходим пересмотр учебных планов подготовки студентов по данной специальности в сторону увеличения часов, отводимых на дисциплины коррекционного блока. Необходимость пересмотра учебных планов продиктована и другой объективной причиной – увеличением количества детей с проблемами в развитии, поступающих в массовые школы (Н. Малофеев, А. Семенович, С. Забрамная, Е. А Стребелева, М. Фишман, Т. Филичева, А. Московкина, Е. Мастюкова и др. Пересмотр учебных планов и формулирование предложений по поводу увеличения количества часов на изучение предметов коррекционного профиля не является задачей настоящего исследования и лежит вне области нашей компетенции. Однако, в рамках функционирования Центра коррекции и реабилитации мы имеем возможность разрабатывать и проводить курсы повышения квалификации, методические семинары для работников дошкольных образовательных учреждений и школ. В рамках данного направления нами была разработана программа методического семинара для учителей начальных классов, обучающих детей с минимальными нарушениями слуха. Задачи методического семинара:

Сформировать представление об особенностях развития детей, имеющих минимальные нарушения слуха.

Ознакомить с основными методами и приемами оказания педагогической помощи учащимся младших классов, имеющих минимальные нарушения слуха.

Планируемая реализация методического семинара – 1 месяц (в течение октября). Программа методического семинара для учителей начальных классов представлена в Приложении 5.

Специалисты Центра информируют родителей о результатах диагностики детей с минимальными нарушениями слуха. Родителям предоставляется полная информация о целях w ожидаемых результатах программы комплексного сопровождения ребенка. На начальном этапе сотрудничества с семьями, имеющими детей с минимальными нарушениями слуха, определяется готовность родителей сотрудничать со специалистами разных профилей (врачом-сурдологом, сурдопедагогом).

течение консультативного этапа в отношении родителей, воспитывающих ребенка с минимально сниженным слухом, проводится следующая работа: – ознакомление родителей с результатами обследования ребенка; – разъяснение родителям ребенка последствий минимального снижения слуха (с какими трудностями в обучении может столкнуться ребенок, имеющий минимальное снижение слуха); – разъяснение родителям особенностей речевого развития ребенка с минимально нарушенным слухом.

Последние изменения

ИП включен в Реестр малого и среднего предпринимательства, категория: микропредприятие

Более ранние сведения отсутствуют. Дата создания ИП: 07. 2022.

Изменений из 0 источников были зарегистрированы за последние 365 дней.

Определение категории детей с минимальными нарушениями слуха

Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса постоянно декларируются в качестве оснований для построения педагогической практики и давно известны педагогам. И тем. не менее актуализация этих идей в наши дни обусловлена установлением на общественном и государственном уровне четкой зависимости между качеством системы образования и качеством развития человека в условиях этой системы.

На современном этапе становления системы педагогического сопровождения возможно выделение основные постулатов теории сопровождения, таких как: необходимость системного сопровождения, его непрерывный характер, опору на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие с ребенком вместо воздействия на него.

Для системы психолого-педагогического сопровождения характерны следующие инвариантные признаки: – общее понимание сопровождения как особого вида помощи в поиске путей разрешения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса; – осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов различных профилей: психологов, педагогов, специалистов в области коррекционной педагогики, социальных педагогов и медицинских работников; – общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана; – понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательного учреждения, – наличие базовых элементов сети: деятельности классных руководителей, служб сопровождения в образовательных учреждениях, территориальных разнопрофильных центров психолого-медико-социальной помощи, координационных и методических служб системы.

В структуре сопровождения Е. Казакова выделяет такие понятия, как метод сопровождения, процесс сопровождения и служба сопровождения. Под методом сопровождения понимается создание условий для адекватного развития ребенка. С другой стороны, создание и обеспечение специальных условий, способствующих развитию ребенка необходимо рассматривать как процесс, т. как совокупность последовательных действий. Таким образом, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство трех функций: – диагностика сущности возникшей проблемы ребенка; – консультация со стороны специалистов по выработке плана решения проблемы; – оказание помощи в ходе реализации плана решения проблемы. Сопровождение также можно идентифицировать с понятием-организации, следовательно служба сопровождения — это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

Виды деятельности

Виды деятельности в соответствии с классификатором ОКВЭД.

Ремонт компьютеров и периферийного компьютерного оборудования (95. 11)

Торговля оптовая компьютерами, периферийными устройствами к компьютерам и программным обеспечением (46. 51)

Торговля оптовая прочей офисной техникой и оборудованием (46. 66)

Торговля розничная прочая в неспециализированных магазинах (47. 19)

База данных однокурсников в ВУЗе “МГОУ (бывш. МОПИ им. Крупской)”, Москва, Россия

  • База данных ВУЗов
  • МГОУ (бывш. МОПИ им. Н. К. Крупской)

В базе данных высшего учебного заведения “МГОУ (бывш. МОПИ им. Крупской)” находится 1033 анкеты.

1 июля 1970

10 октября 1972

17 августа 1987

8 декабря 1954

23 ноября 1996

27 мая 1998

29 ноября 2000

17 апреля 2003

20 ноября 1992

7 октября 1982

3 декабря 2002

11 августа 1988

29 сентября 1989

17 ноября 1969

27 июля 1973

21 мая 1999

17 ноября 1992

9 сентября 1999

21 декабря 1957

20 февраля 1969

16 марта 1986

3 сентября 1983

25 января 1994

22 марта 1986

6 ноября 1999

9 декабря 1966

3 июня 1969

20 апреля 1999

Новая Зеландия, Wellington

16 июня 1964

Рогожин Максим Евгеньевич

Актуально на 18. 2022

ИП Рогожин Максим Евгеньевич, Москва — выписка из ЕГРИП и полные сведения из официальных источников: реквизиты, регистрация во внебюджетных фондах, 12 видов деятельности и прочая информация.

Дата постановки на учёт

Наименование налогового органа

Инспекция ФНС России № 29 по г. Москве

Сведения о регистрации в ПФР

Наименование территориального органа

Государственное учреждение – Главное Управление Пенсионного фонда РФ №2 Управление №7 по г. Москве и Московской области муниципальный район Солнцево г. Москвы

Отсутствует информация о приостановке операций по счетам налоговыми органами

Проверить на сегодня

Отсутствует информация о наличии обеспечительных мер на имущество

Проверить наличие сведений о банкротстве организации в Едином федеральном реестре сведений о банкротстве (ЕФРСБ)

Документы для госрегистрации

Отсутствует информация о поданных заявлениях

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущего учителя технологии средствами технологического практикума»

В современных социально-экономических условиях возникла необходимость осуществления значительных изменений в содержании учебно-воспитательного процесса в высшей профессиональной школе, отвечающим новым требованиям общества к конкурентоспособному выпускнику – будущему учителю технологии, имеющему фундаментальную общетехнологическую подготовку, составляющую основу успешной профессиональной деятельности в различных образовательных учреждениях.

Решение вопросов о том, какой должна быть технологическая подготовка студентов, каким содержанием образования они должны овладеть за период обучения, должно быть связано с изучением общетехнологического компонента, являющегося системообразующим содержанием профессиональной подготовки (как деятельности, так и — её результата). В этой связи чрезвычайно важно выявить основные предпосылки, диктующие необходимость осуществления современной технологической подготовки будущего учителя технологии с учетом приобщения его к достижениям технологической культуры.

У истоков развития технологической подготовки в России стояли С. Владимирский, И. Вышнеградский, К. Цируль, А. Калашников, Н. Касаткин, П. Лесгафт, А. Гастев, П. Христианович и др. Они внесли весомый вклад в теорию и методику профессионального образования специалистов в сфере материального производства.

Целенаправленному системному исследованию проблемы профессиональной подготовки были посвящены научные труды ведущих ученых в области технологической и профессиональной подготовки (П. Атутов, П. Андрианов, С. Батышев, А.

Бешенков, B. Леднев, Э. Новожилов, В. Розов, М. Скаткин и ДР-)

Большой вклад в разработку вопросов подготовки учителей технологии в педагогических институтах своими исследованиями внесли: С. Алаи, Н. Бондаренко, Б. Бушмич, А. Воробьев, Н. Вершинин, К. Зарипов, ПЛ. Дзюба, Э. Зеер, А. Крючков, Е. Корчинский, Н. Лавров, А. Лында, А. Минаев, Э. Новожилов, Д. Рамизов, Н. Серебряков, Н. А Томин, Д. Тхоржевский, А. Щеколдин и др. Они сыграли важную роль в создании системы технологического и профессионального образования.

О политехническом образовании и связи трудового обучения с основами наук занимались: П. Атутов, Н. Бабкин, С. Батышев, А. Бешенков, Ю. Васильев, М. Скаткин, С. Шабалов и др.

Различные аспекты подготовки учителей технологии и предпринимательства рассмотрены в работах: Л. Анисимовой; С. Бабкиной, А. Богатырева, Ю. Воронина, Р. Галустова, В. Гусева, Л. Заречной, В. Казакевича, О. А, Кожиной, А. Карачёва, П. Караваева, А. Лынды, В. Куриной, Г. Кругликова, В. Медведева, А. Молдованова, Е. Муравьева, У. Нишаналиева, Э. Новожилова, А. Павловой, В. Правдюка, В. Распопова, В. Розова, Е. Романова, В. Симоненко, Е. Смирновой, Н. Ссылки, Г. Татко, Ю. Тимофеевой, А. Тимошенко, Е. Тронина, Д. Тхоржевского, Ю. Хотунцева, И. Чечель, Л. Чистоходовой, С. Чуркина, Н. Шпакова и др.

Технологический характер современного этапа научно-технического прогресса представляет собой перспективное развитие всеобъемлющей системы взаимосвязанных технологий (включая, нанотехнологии). Это во многом обусловлено необычайно ускоренными темпами развития естественных наук и гуманизации общества, направленных на более рациональное использование преобразований природного вещества, энергии, информации на новом уровне.

Решающими глобальные вопросы развития новых технологий являются следующие направления: компьютеризации; перехода от прерывистых (дискретных) процессов к непрерывным; химизации и биологизации технологий; экологизации технологических систем, внедрение «замкнутых» (безотходных) и малоотходных технологий. В связи с этим, мы. отмечаем тенденцию все более усиливающейся связи технологии и научного знания, что влечет за собой настоятельную потребность в совершенствовании технологической подготовки в ВУЗе будущих специалистов – учителей технологии и предпринимательства, опираясь на глубокое изучение фундаментальных основ естественнонаучных и технических дисциплин.

В производственных условиях научные достижения используются в технологиях преобразующих процессов, а также – для теоретического обоснования рационализации всех производственных, экономических решений и процессов, реализуемых в профессиональной трудовой деятельности. В ВУЗе достижения технических и естественных наук служат той теоретической основой, которая ведет к исчерпывающему научно-обоснованному пониманию технологических процессов, и являются основанием для последующего качественного преобразования содержания профессиональной подготовки студентов. Тем не менее, приходится констатировать наличие противоречия между потребностью общества в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства, владеющих глубокими научными общетехнологическими знаниями и умениями, необходимыми для осуществления современной технологической подготовки школьников, и существующими в настоящее время традиционными подходами к обучению, не обеспечивающими в полной мере высокий уровень сформированное™ и практико-ориентированного применения фундаментальных общетехнологических знаний и умений, которые формируются в процессе обучения технологическому практикуму, обладающему широкими возможностями объединения теории и практики обучения будущих специалистов.

Проблема исследования: разработка научно-методических подходов формирования общетехнологического компонента профессиональной подготовки студентов, обеспечивающего усиление взаимосвязи технологии и политехнических научных знаний, в соответствии с требованиями современного производства и потребностями школы в модернизации технологической подготовки учащихся. Стремление решить данную научную проблему побудило нас избрать тему исследования: «Формирование общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущего учителя технологии средствами технологического практикума».

Учитывая значительную потребность в улучшении профессиональной подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства (ФТП) мы поставили целью исследования; формирование общетехнологического компонента профессиональной подготовки студентов в процессе обучения на технологическом практикуме.

Объектом исследования выступает формирование общетехнологического компонента профессиональной подготовки -будущих учителей технологии и предпринимательства, как системообразующей составляющей их технологической подготовки в ВУЗе.

Предметом исследования является методическая система формирования общетехнологического компонента технологической подготовки студентов в ВУЗе (в условиях технологического практикума).

Гипотеза исследования. Формирование общетехнологического компонента в процессе обучения студентов ФТП технологическому практикуму по обработке конструкционных материалов (металла), будет проходить наиболее эффективно, если будет создан комплекс педагогических условий:

– решение студентами технико-технологических задач на основе политехнических знаний, входящих в общетехнологический компонент подготовки будущего учителя технологии, – как условие развития и самореализации личности будущего специалиста;

– решение студентами практико-ориентированных технико-технологических задач на основе применения общетехнологических знаний (связанных с разработкой различных вариантов технологических процессов, с конструированием, изготовлением и применением различных приспособлений для оснащения учебных мастерских) – как условие профессионального роста будущего учителя технологии;

– проведение (вводного, текущего и заключительного) инструктажа аккумулирующего в себе межпредметные связи различных общетехнических учебных дисциплин – как условие формирования интегрированных общетехнологических знаний, необходимых для практической профессиональной деятельности учителя технологии;

– тренинг по решению практико-ориентированных задач с использованием современных фундаментальных достижений науки и техники, максимально приближенный к профессиональной деятельности учителя технологии, – как условие приобретения опыта решения профессиональных задач предметной области «Технология».

Для проверки выдвинутых допущений мы поставили следующие задачи:

Изучить состояние проблемы формирования общетехнологического компонента профессиональной подготовки студентов ФТП в процессе технологического практикума в ВУЗе.

Используя специфику организации учебного процесса технологического практикума, разработать методическую систему формирования общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Определить педагогические условия технологического практикума как основы формирования общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущего учителя технологии.

Разработать комплекс технико-технологических задач, отвечающий требованиям, предъявляемым к общетехнологической подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства (технико-технологические задачи, решаемые на основе политехнических знаний, практико-ориеитированные технико-технологические задачи, связанные с конструированием, изготовлением и применением различных приспособлений на основе применения общетехнологических знаний). Выявить условия формирования опыта применения студентами ФТП общетехнологических знаний в решении этих задач в процессе обучения на технологическом практикуме.

Экспериментально проверить эффективность разработанной системы формирования общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства средствами технологического практикума.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения:

– теории организации и проведения научно-педагогического исследования (В. Загвязинский, В. Краевский, Н. Кузьмина, Э. Новожилов, A. Новиков, М. Скаткип и др

– концепция высшей профессиональной школы как ведущего звена общей системы непрерывного образования (С. Архангельский, Б. Гершунский, Ю. Кулюткин, В. Монахов, В. Сластенин, И. Чечель);

– теория деятельностиого подхода (В. Давыдов, А. Леонтьев и др-);

– теория системного подхода (Н. Кузьмина, Г. Щедровицкий и др-);

– теория проблемного обучения (A. Матюшкин, М. Махмутов и др-); основные положения, заложенные в начале развития профессионального образования в России (С. Владимирский, И. Вышнеградский, Н. Касаткин, К. Цируль и др

– теории и концепции политехнического и технологического образования, профессиональной подготовки (П. Атутов, С. Батышев, B. Леднев, Э. Новожилов, В. Розов, М. Скаткин и др

Для проведения исследования применялись следующие методы: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, технической и методической литературы; анализ учебных программ, учебников и учебно-методических пособий по дисциплинам технической, технологической и общей предметной подготовки студентов, а также по слесарному, токарному, фрезерному и прочим делам; наблюдение за процессом преподавания этих дисциплин; беседы с преподавателями ВУЗов и студентами; анализ опыта работы преподавателей; экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования (педагогический эксперимент), применение разработанных учебно-методических материалов в учебном процессе; статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Выявлена системообразующая характеристика общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущего учителя технологии как основы формирования его профессиональной компетентности, который наиболее активно формируется в условиях технологического практикума ВУЗа.

Разработана и экспериментально проверенна методическая система формирования общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущих учителей технологии основанная на концептуальных позициях:

– двухуровневость подготовки (технологический и специальный технологический практикум);

– формирование фундаментальных общетехнических знаний;

– формирование интегрированных общетехнологических знаний и умений в процессе решения практико-ориентированных технико-технологических задач;

– вариативность в поиске решений технико-технологических задач;

– развитие и самореализацию личности будущего учителя технологии;

– профессиональный рост будущего учителя технологии;

– приобретение опыта решения профессиональных технико-технологических задач предметной области «Технология».

Определены педагогические условия формирования общетехнологического компонента профессиональной подготовки будущих учителей технологии, реализуемые на базе широких возможностей проведения технологического практикума в учебных мастерских ВУЗа, к которым относятся:

– решение технико-техиологических задач, связанных с проблемными педагогическими ситуациями, на основе применения политехнических знаний;

– решение практико-ориентированных технико-технологических задач, связанных с конструированием и применением различных приспособлений;

– в процессе проведения (вводного, текущего и заключительного) инструктажа;

– тренинг по решению практико-ориентированных задач с использованием современных фундаментальных достижений науки и техники, максимально приближенный к профессиональной деятельности учителя технологии.

Уточнена и расширена система учебных технико-технологических задач, в которую включены разработанные автором комплексные задачи, решаемые на основе общетехнологических знаний (к ним относятся: технико-технологические задачи, содержащие общетехнологический инвариант; техиико-технологические задачи связанные с разработкой различных вариантов технологических процессов в условиях учебных мастерских; практико-ориентированные технико-технологические задачи, связанные с конструированием, изготовлением и применением различных приспособлений на основе применения общетехнологических знаний), формирующие технологическую культуру студентов, необходимую им в дальнейшей, профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость проведенного исследования определяется тем, что: теоретически обосновано системообразующее начало общетехнологического компонента (в технологической подготовке учителя технологии), являющегося основой формирования профессиональной компетентности будущего специалиста; определены педагогические условия формирования общетехнологического компонента в ВУЗе (в условиях технологического практикума), к которым относятся: решение технико-технологических задач общетехнологического содержания, практико-ориентированных технико-технологических задач с применением политехнических знаний и связанных с педагогическими ситуациями; проведение (вводного, текущего и заключительного) инструктажа, опирающегося на интегрированные общетехнические знания; тренинг, максимально приближенный к профессиональной деятельности учителя технологии;

– конкретизирована система учебных технико-технологических задач, которая включает комплексные задачи (содержащие общетехнологический инвариант и практико-ориентированные задачи), формирующие технологическую культуру студентов, необходимую им в дальнейшей профессиональной деятельности в роли учителя технологии и предпринимательства.

Практическая значимость работы определяется тем, что разработанные в диссертации методические положения будут способствовать педагогическому процессу формирования общетехнологического компонента подготовки студентов, а использование комплекса, разработанных автором технико-технологических задач общетехнологического содержания, позволит формировать и диагностировать общетехнологические знания и умения на каждом этапе обучения. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и написании учебно-методических материалов по техническим дисциплинам и специальным курсам базовой и профильной двухуровневой подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета (г. Москва). В эксперименте приняло участие 345 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002г. по 2010г. и включало три этапа.

На первом этапе (2002-2004гг. ) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, технической и методической литературы по проблеме исследования, проводились наблюдение, анализ и обобщение опыта работы преподавателей ВУЗов и учителей школ. Была сформулирована гипотеза исследования. Выполнялся констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2004-2008гг. ) осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого происходила корректировка разработанной методики обучения, были обобщены результаты исследования, сделаны выводы.

На третьем этапе (2008-2010гг. ) проводилось обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, уточнение теоретических выводов и положений, внедрение результатов экспериментального обучения, оформление исследования в виде диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

В системе профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства наиболее важным является формирование её общетехнологического компонента, являющегося системообразующей базой этого процесса, который наиболее качественно и целенаправленно формируется в условиях технологического практикума в ВУЗе.

Методическая система формирования общетехнологического компонента подготовки будущего учителя технологии в процессе технологического практикума способствует: глубокому изучению фундаментальных основ естественнонаучных и технических знаний, более полному научно-обоснованному пониманию студентами ФТП различных технологических процессов, необходимых в профессиональной деятельности учителя технологии; качественному росту знаний и умений в технологической подготовке студентов, в соответствии с требованиями современного производства и потребностями современной школы.

Методическая система формирования общетехнологического компонента подготовки учителя технологии наиболее эффективно реализуется на основе следующих педагогических условиях: решение • студентами технико-технологических задач на основе политехнических знаний (в том числе включающие общетехнологический инвариант), входящих в общетехнологический компонент подготовки; решение студентами практико-ориентированных технико-технологических задач на основе применения общетехнологических знаний (связанных с разработкой различных вариантов технологических процессов, с конструированием, изготовлением и применением различных приспособлений для оснащения учебных мастерских); проведение (вводного, текущего и заключительного) инструктажа, аккумулирующего в себе межпредметные связи различных общетехнических учебных дисциплин; осуществление тренинга по решению этих задач с использованием современных фундаментальных достижений науки и техники, максимально приближенного к профессиональной деятельности учителя технологии.

Разработанный комплекс технико-технологических задач соответствует требованиям общетехнологической подготовки выпускников ФТП как компоненту современной вузовской профессиональной подготовки, способствуя формированию технологической культуры специалистов – будущих учителей технологии и предпринимательства. Он включает: а) технико-технологические задачи, решаемые на основе политехнических знаний; б) технико-технологические задачи, связанные с разработкой различных вариантов технологических процессов в условиях учебных мастерских; в) практико-ориентированные технико-технологические задачи, связанные с конструированием, изготовлением и применением различных приспособлений на основе применения общетехнологических знаний.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены (2002-2010гг. ) на Международных и региональных научно-практических конференциях, Московского института открытого образования (МИОО) (г. Москва), Московского государственного областного университета (МГОУ) (г. Москва), на научно-методических семинарах кафедры основ производства и машиноведения, кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ (г. Москва), родственных факультетах МПГУ (г. Москва) и МГОСГИ (г. Коломна).

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается: методологической обоснованностью теоретических положений и исходных параметров исследования; концептуальной непротиворечивостью совокупности методов, адекватных задачам, логике и специфике исследования; разнообразием информационной базы (психолого-педагогической, технико-технологической информации); опорой на эмпирические данные; комплексным характером педагогического эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; статистической значимостью полученных результатов.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.